"Munceşte ca şi cum nu ai avea nevoie de bani,
Iubeşte ca şi cum nu ai fi fost rănit niciodată,
Dansează ca şi cum nu te-ar vedea nimeni,
Cântă ca şi cum nu te-ar auzi nimeni,
Trăieşte ca şi cum Raiul ar fi pe Pământ..."
28 septembrie 2011
26 septembrie 2011
Cheia Succesului
Râdeţi! - Râsul este Muzica Sufletului...
Jucaţi-vă! - Jocul este Sursa Bucuriei...
Citiţi! - Cititul este Fântâna Inţelepciunii...
Gândiţi frumos! - Gandirea pozitiva este Izvorul Puterii...
Fiţi calmi si buni! - Bunatatea este Calea spre Fericire...
Fiţi echilibrati! - Echilibrul este Cheia SUCCESULUI...
12 septembrie 2011
Secretul Succesului: "Da mai departe..."
Motto: "Singura constanta in aceasta lume este... schimbarea."
"Cheia succesului nostru este ca trebuie sa mergem mai departe, chiar in situatii adverse. Este vital sa intelegem ca Lumina Divina este mult mai puternica decat orice creatii umane gresite sau fragmentate pe care le-am creat uneori in mod nepotrivit. Saracia nu are nici o putere asupra Abundentei nelimitate a lui Dumnezeu. Potentialul nostru Divin este infinit mai puternic decat boala, esecul, relatiile disfunctionale, ura, lacomia, coruptia, razboiul sau oricare alte maladii create de om, care apar pe ecranul vietii.
E important sa ne amintim ca, daca nu ne place ce se intampla in viata noastra, avem optiunea sa facem ceva in acest sens. Iar acest lucru este valabil pentru fiecare dintre noi, dar si la nivel colectiv, ca familie globala." (Patricia Diane Cota-Robles)
Intr-o perioada atat de agitata si marcata de atatea schimbari, ce au ravasit din temelii tari, structuri, institutii, familii si mai ales... Oameni, va intrebati, poate, care mai poate fi salvarea acestei lumi si de unde va putea aparea ea. O minte inocenta si sclipitoare aduce o idee salvatoare, pe cat de simpla si la indemana tuturor, pe atat de geniala si minunata...
"Am nimerit in urma cu cateva zile in masina unui taximetrist venit parca din alta lume. Eu, cea care oricum caut permanent semnificatii, ritualuri si semne in orice, m-am simtit ca si cum as fi pasit pe un taram magic.
Cei mai multi dintre voi va veti gandi ca nu sunteti suficient de buni. Sau ca veti da gres. Sau ca nu are nicio valoare daca o faci din egoism, sperand ca se va intoarce la tine. Nu-i nimic. Suntem oameni. Toti speram ca, facand bine, vom primi bine. Dar adevarul este ca o fapta buna ramane o fapta buna indiferent de motivul pentru care a fost savarsita. Trebuie doar sa incercati. Sa faceti trei fapte bune. Sa sperati ca lantul vostru se va ramifica. Macar intr-o directie.
Asadar, solutia este extrem de simpla: o schimbare de mentalitate in legatura cu abordarea relatiilor interumane: "Da mai departe ajutorul primit!".
O schimbare la scara mica, dar care, multiplicata, poate determina schimbarea in bine a intregii lumi in care traim, fenomen perfect realizabil, daca tinem cont si de Principiul masei critice:
Analizand o particica a vastei stiinte a fizicii cuantice, aflam ca:
"De exemplu, atunci cand un electron isi creste vibratia, in momentul in care acesta atinge masa critica, intregul electron este atras in frecventa superioara si nimic nu poate opri acest lucru.
Masa critica inseamna 51%. Atunci cand 51% dintr-un electron vibreaza la o fecventa ridicata, restul de 49% este absorbit instantaneu in noua vibratie. Deci, cum afecteaza acest aspect al fizicii cuantice capacitatea noastra de a prelua raspunderea pentru propriile noastre vieti?
Aceleasi legi ale fizicii cuantice se aplica si in stradania noastra de a ne imbunatatii vietile.
Atunci cand dam putere unei viziuni sau unei forme-gand, in momentul in care 51% din energia, vibratia si constiinta noastra este aliniata cu viziunea, este atinsa masa critica si nimic nu mai poate opri manifestarea acesteia. Problema este ca nu stim niciodata cand vom ajunge la acel moment magic al masei critice. Adesea nu exista semne in lumea exterioara si ar putea parea chiar ca ne aflam foarte departe de acel moment de transformare. Aceasta se intampla atunci cand de obicei simtim ca eforturile noastre esueaza si... renuntam. Uneori am putea fi la distanta de o singura respiratie de atingerea masei critice, dar nu ne dam seama de acest lucru, astfel ca ne descurajam si nu mai lucram pentru a ne atinge telurile. Asa sfarsim prin a nu ne manifesta niciodata viziunile.
In termeni foarte practici, masa critica inseamna ca atunci cand ne straduim sa cream prosperitate in vietile noastre, in momentul in care gandurile, cuvintele, actiunile si sentimentele noastre vibreaza cu 51% constiinta de prosperitate in loc de constiinta de saracie, circumstantele vietii noastre se vor transforma si vom incepe sa traim in prosperitate. In momentul in care 51% din energia noastra este aliniata cu pace, armonie si echilibru, vom manifesta aceste calitati Divine in mod tangibil in experientele noastre de viata." (Patricia Diane Cota-Robles)
Va asteptam sa intrati si voi in acest lant salvator al celor ce vor face ca lumea aceasta sa fie din ce in ce mai buna si mai frumoasa.
Mult Succes!
Analizand o particica a vastei stiinte a fizicii cuantice, aflam ca:
Totul este format din energie, vibratie si constiinta.
Atunci cand ceva atinge masa critica, are loc o transformare de neoprit!
Atunci cand ceva atinge masa critica, are loc o transformare de neoprit!
Masa critica inseamna 51%. Atunci cand 51% dintr-un electron vibreaza la o fecventa ridicata, restul de 49% este absorbit instantaneu in noua vibratie. Deci, cum afecteaza acest aspect al fizicii cuantice capacitatea noastra de a prelua raspunderea pentru propriile noastre vieti?
Aceleasi legi ale fizicii cuantice se aplica si in stradania noastra de a ne imbunatatii vietile.
Atunci cand dam putere unei viziuni sau unei forme-gand, in momentul in care 51% din energia, vibratia si constiinta noastra este aliniata cu viziunea, este atinsa masa critica si nimic nu mai poate opri manifestarea acesteia. Problema este ca nu stim niciodata cand vom ajunge la acel moment magic al masei critice. Adesea nu exista semne in lumea exterioara si ar putea parea chiar ca ne aflam foarte departe de acel moment de transformare. Aceasta se intampla atunci cand de obicei simtim ca eforturile noastre esueaza si... renuntam. Uneori am putea fi la distanta de o singura respiratie de atingerea masei critice, dar nu ne dam seama de acest lucru, astfel ca ne descurajam si nu mai lucram pentru a ne atinge telurile. Asa sfarsim prin a nu ne manifesta niciodata viziunile.
In termeni foarte practici, masa critica inseamna ca atunci cand ne straduim sa cream prosperitate in vietile noastre, in momentul in care gandurile, cuvintele, actiunile si sentimentele noastre vibreaza cu 51% constiinta de prosperitate in loc de constiinta de saracie, circumstantele vietii noastre se vor transforma si vom incepe sa traim in prosperitate. In momentul in care 51% din energia noastra este aliniata cu pace, armonie si echilibru, vom manifesta aceste calitati Divine in mod tangibil in experientele noastre de viata." (Patricia Diane Cota-Robles)
Va asteptam sa intrati si voi in acest lant salvator al celor ce vor face ca lumea aceasta sa fie din ce in ce mai buna si mai frumoasa.
Mult Succes!
10 septembrie 2011
CREZUL Omului De Succes
„Imi promit:
- Să fiu atât de puternic/ă încât nimic să nu îmi tulbure liniştea sufletească.
- Să vorbesc despre sănătate, fericire şi prosperitate cu fiecare persoană pe care o întâlnesc.
- Să îmi fac toţi prietenii să simtă cât de mult valorează.
- Să mă uit la partea însorită a lucrurilor şi să fac optimismul să devină adevărat pentru mine.
- Să mă gândesc doar la lucrurile bune, să muncesc pentru lucrurile bune şi să mă aştept doar la lucruri bune.
- Să mă entuziasmeze succesul altora ca şi când ar fi al meu. Să uit greşelile trecutului şi să am realizări măreţe în viitor.
- Să am o expresie bucuroasă tot timpul şi să acord un zâmbet oricărei fiinţe pe care o întâlnesc.
- Să îmi acord atât de mult timp să devin mai bun/ă încât să nu am timp să îi critic pe alţii.
- Să fiu prea mare să mă îngrijorez, prea nobil/ă să mă înfurii, prea puternic/ă să mă tem şi prea fericit/ă pentru necazuri.
- Să gândesc bine despre mine şi să spun asta lumii întregi, nu în cuvinte mari, ci în fapte.
- Să trăiesc cu credinţa că întreaga lume e de partea mea, atâta vreme cât sunt sincer/a cu ce e mai bun în mine.” (Christian Larson)
6 septembrie 2011
SUCCESUL EDUCATIEI - buna comunicare scoala-familie
Motto:
„Prezenta pãrintilor poate transforma cultura scolii.”
(S. L. Lightfoot)
„Pentru noi, pãrintii sau adultii care trãim alãturi de un copil sau îl însotim de-a lungul vietii, provocarea constã în a-i permite sã realizeze actul cel mai dureros pentru fiecare, acela de a creste si de a se diferentia de noi. Îl autorizãm astfel sã ne pãrãseascã, sã se despartã de noi, sã se îndepãrteze, pentru a întâmpina riscurile si minunile vietii.”
(Jacques Salome)
"În aceastã lume în permanentã schimbare, aflatã sub presiunea competitiilor de orice fel, pãrintii, educatorii, oamenii de afaceri, comunitãtile locale, statele si guvernele nationale se strãduiesc împreunã sã încurajeze sistemele de îmbunãtãtire a educatiei, pentru a-i ajuta pe copii sã se dezvolte. Unul dintre mijloacele de îndeplinire a acestui scop, implicarea familiei în educatie, a existat de generatii.
Familiile trebuie sã fie implicate în îmbunãtãtirea învãtãrii acasã, precum si în scoalã, dacã avem copii care vor sã devinã persoane instruite. Familiile pot întãri învãtarea acasã, prin implicarea în scolile în care studiazã copiii lor, încurajându-i pe acestia sã participe la lectii si sustinându-le interesul pentru discipline incitante si lãrgindu-si propriile abilitãti parentale.
Toate acestea sunt utile, pentru cã familiile în societatea modernã se confruntã cu solicitãri ridicate, cu o competitie crescutã pentru obtinerea atentiei din partea copiilor lor, precum si cu poveri economice, care forteazã tot mai multi pãrinti sã lucreze în afara cãminului si limiteazã serios timpul pe care acestia îl petrec cu copiii lor. Se stie cã nu de putine ori se înregistreazã o lipsã de comunicare între scoalã si familii si cã adesea practicile scolare esueazã în a veni în întâmpinarea nevoilor multor familii de elevi.
Scolile pot, si chiar joacã un rol important în întãrirea acestor interdependente. Pãrintii se întorc cãtre scoalã pentru a fi îndrumati. Când cadrele didactice si conducerea scolii sunt dornici sã-i atragã pe pãrinti, atunci rezultatele copiilor se îmbunãtãtesc.
Familiile trimit copiii la scoalã, acolo unde sperã ca ei sã-si dobândeascã instrumentele necesare pentru a reusi în viatã. Scolile preiau copiii si-i trimit înapoi în familiile lor, acolo unde presupun cã le va fi furnizat sprijinul de care acestia au nevoie pentru a creste si a învãta. Cercul acesta în care casa si scoala îsi împart actiunea asupra capacitãtii copiilor, este unul ce a fost considerat centrul dezvoltãrii, al dezbaterilor si al obtinerii informatiilor de orice naturã. Majoritatea institutiilor educationale au un grup formal de legãturã scoalã-familie, fie cã este comitetul de pãrinti, consiliul scolii sau „camera pãrintilor”. Relatiile sunt denumite diferit: „implicare parentalã”, „parteneriat”, „relatie scoalã-familie”, dar toate reprezintã convingerea cã dacã adultii –în cadrul celor douã institutii-comunicã si colaboreazã, atunci cei care vor avea de câstigat sunt numai si numai copiii.
Termenul de „parteneriat scoalã-familie” este folosit pentru a sublinia faptul cã scolile, familiile si comunitãtile împart responsabilitãtile care vizeazã copiii, prin suprapunerea sferelor de influntã. Ele pot fi separate, în cazul în care institutiile respective îsi alocã foarte putin în ceea ce priveste resursele, scopurile sau responsabilitãtile sau se pot suprapune creând un spatiu pentru activitãtile de parteneriat.
Realitatea de zi cu zi a familiei este diferitã azi de cea a generatiilor anterioare. Pãrintii si copiii îsi petrec mult mai putin timp împreunã si aproape toti adultii se confruntã cu o permanentã dorintã de a echilibra cererile vietii de familie, cu cele ale slujbei. Într-o vreme în care pãrintii se aflã sub presiuni fantastice, care-i fac mai putin capabili sã participe la viata copiilor lor, existã o nevoie si mai mare de a se implica, mai ales în educatie.
Scolile trebuie sã rãspundã nevoilor pãrintilor si sã le ofere acestora sprijinul necesar pentru ca ei sã se poatã implica în procesul de învãtare al copilului. În acelasi timp, pãrintii trebuie sã încetineascã ritmul vietii cotidiene, acordând mai multã importantã detinerii de cãtre urmasii lor a unei educatii. E util ca ei sã serveascã drept model pentru copiii lor.
Cercetãrile aratã cã, indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când pãrintii sunt parteneri în educatia copiilor lor, rezultatele determinã performata elevilor, o mai bunã frecventare a scolii, reducerea ratei de abandon scolar si scãderea fenomenului delicventei.
Iatã si câteva actiuni concrete pe care pãrintii, scoala si comunitãtile le pot întreprinde pentru a-i ajuta pe copii sã învete:
- Sã elaboreze un program zilnic pentru teme. Sã existe un loc linistit de studiu, fãrã TV sau radio. Sã se descurajeze convorbirile telefonice din timpul lucrului. Pãrintii sã încurajeze eforturile copilului si sã fie disponibili sã le rãspundã la întrebãri, precum si sã discute cu ei ceea ce si-au însusit;
- Sã citeascã împreunã cu copilul. Sã-l ducã pe acesta la bibliotecã si sã-l ajute sã-si gãseascã cãrtile potrivite. Studiile aratã cã atunci când pãrintii le citesc copiilor sau îi ascultã cum citesc, în mod frecvent, performantele acestora se îmbunãtãtesc.
- Sã foloseascã televizorul cu întelepciune. Sã stabileascã anumite ore pentru privit la TV si sã-l ajute pe copil sã-si aleagã programele potrivite. Sã selecteze programele, pe care sã le urmãreascã si sã discute împreunã subiectele respective;
- Sã pãstreze legãtura cu scoala. Nu trebuie sã lase scoala sã fie cea care-i anuntã cum se descurcã copilul. Sã stie ce învatã copilul, care-i sunt temele si cum si le rezolvã;
- Sã-i laude pe copii, sã le aprecieze efortul. Sã-i încurajeze sã persevereze. Sã cultive acasã o atmosferã caldã si suportivã, dar în acelasi timp sã stabileascã si standarde referitoare la modul de elaborare a temelor;
- Sã le vorbeascã adolescentilor. Sã le cunoascã prietenii si locurile în care îsi petrec timpul liber. Sã-i sprijine în activitãtile extracurriculare. Sã-i implice în activitãtile familiei.
Copiii si pãrintii pot învãta multe unii de la altii doar printr-o simplã actiune de comunicare. Adultii ar trebui sã le prezinte deschis acestora valorile lor. Discutând despre importanta unora, precum: onestitatea, încrederea de sine, responsabilitatea, pãrintii îsi ajutã copiii sã decidã singuri si sã adopte cele mai bune solutii.
Scolile ar trebui:
- Sã încutajeze familiile si profesorii sã stabileascã acorduri de învãtare. Acestea ar trebui sã defineascã scopurile, expectatiile si responsabilitãtile împãrtãsite ale scolilor si pãrintilor, ca parteneri egali la succesul elevilor;
- Sã instruiascã pe cei din conducerea scolii. Scolile bune valorizeazã implicarea parentalã si îi cautã pe pãrinti. Cel mai adesea, scolile îi contacteazã pe acestia doar când sunt probleme. În dezvoltarea unui parteneriat va fi necesarã instruirea directorilor, cadrelor didactice si a altor membri din conducerea scolii, precum si a pãrintilor, în scopul de a-i ajuta pe toti colaboratorii sã obtinã abilitãtile necesare;
- Sã ofere teme, care sã-i atragã pe pãrinti. Cele pe termen lung i-ar implica pe acestia în procesul de învãtare, astfel încât i-ar putea ajuta, de pildã, sã-si construiascã arborele genealogic, reconstruindu-si istoria familiei;
- Sã existe programul de lucru din scoalã. Rãmânând deschise dupã-amiazã, seara si la sfârsitul sãptãmânii, scolile, permit elevilor si familiilor sã se angajeze în activitãti de învãtare si recreative si oferã programe de educatie a adultilor si de instruire a pãrintilor;
- Sã acorde pãrintilor dreptul de a decide. Ar putea sã se implice în hotãrâri care privesc scolarizarea copiilor. Scolile pot prezenta optiuni, pentru ca pãrintii sã se angajeze individual sau colectiv în luarea de decizii referitoare la scopurile si standardele copiilor si cele ale institutiei de învãtãmânt;
- Sã creeze un centru de resurse pentru pãrinti. Sã desemneze o zonã în scoalã unde sã invite pãrintii sã împãrtãseascã experientele celorlalti si sã lucreze cu profesorii si conducerea scolii în activitãtile specifice institutiei respective de învãtãmânt.
Iatã si câteva principii fundamentale ale colaborãrii familie-scoalã:
- Copiii sã se implice ca participanti activi în interactiunile familie-scoalã, centrate pe învãtare;
- Sã ofere tuturor pãrintilor oportunitãti de a participa activ la experientele educationale ale copiilor, chiar dacã vin sau nu la scoalã;
- Colaborarea familie-scoalã sã fie folositoare pentru rezolvarea problemelor dificile si drept cadru de sãrbãtorire a realizãrilor, a performantelor deosebite;
- Relatia dintre cele douã institutii atât de importante sã constituie fundamentul restructurãrii educationale si a reînnoirii comunitãtii;
Eficienta profesionalã a cadrelor didactice, a administratorilor si a întregului personal al scolii sã fie maximizatã prin dezvoltatea unor abilitãti concrete, esentiale conexiunii cu pãrintii si comunitatea.
Îmbunãtãtirea relatiei scoalã-familie-comunitate este un obiectiv prioritar la nivelul învãtãmântului românesc. În conditiile în care scoala reprezintã pionul principal al educatiei tinerei generatii, dar nu suficient, educatia de tip familial devine necesarã cu atât mai mult cu cât bazele formãrii personalitãtii se pun în mediul familial. Familia se poate constitui într-un factor de risc sau în unul de protectie în functie de abilitãtile pe care le dezoltã, climatul educational si afectiv existent la nivel familial.
Acordul familiei cu scoala înseamnã gãsirea în comun a unei solutii care sã corespundã atât intereselor copilului si familiei cât si scolii si societãtii. Deasemenea modul în care sunt prezentate, comentate, argumentate informatiile de cãtre pãrinti, influenteazã opiniile si atitudinile copiilor."
(sursa: Inst. DOBREA MONICA, Şcoala cu cls. I -VIII „Înv. N. Pâslaru” Casin, jud. Bacãu)
„Prezenta pãrintilor poate transforma cultura scolii.”
(S. L. Lightfoot)
„Pentru noi, pãrintii sau adultii care trãim alãturi de un copil sau îl însotim de-a lungul vietii, provocarea constã în a-i permite sã realizeze actul cel mai dureros pentru fiecare, acela de a creste si de a se diferentia de noi. Îl autorizãm astfel sã ne pãrãseascã, sã se despartã de noi, sã se îndepãrteze, pentru a întâmpina riscurile si minunile vietii.”
(Jacques Salome)
"În aceastã lume în permanentã schimbare, aflatã sub presiunea competitiilor de orice fel, pãrintii, educatorii, oamenii de afaceri, comunitãtile locale, statele si guvernele nationale se strãduiesc împreunã sã încurajeze sistemele de îmbunãtãtire a educatiei, pentru a-i ajuta pe copii sã se dezvolte. Unul dintre mijloacele de îndeplinire a acestui scop, implicarea familiei în educatie, a existat de generatii.
Familiile trebuie sã fie implicate în îmbunãtãtirea învãtãrii acasã, precum si în scoalã, dacã avem copii care vor sã devinã persoane instruite. Familiile pot întãri învãtarea acasã, prin implicarea în scolile în care studiazã copiii lor, încurajându-i pe acestia sã participe la lectii si sustinându-le interesul pentru discipline incitante si lãrgindu-si propriile abilitãti parentale.
Toate acestea sunt utile, pentru cã familiile în societatea modernã se confruntã cu solicitãri ridicate, cu o competitie crescutã pentru obtinerea atentiei din partea copiilor lor, precum si cu poveri economice, care forteazã tot mai multi pãrinti sã lucreze în afara cãminului si limiteazã serios timpul pe care acestia îl petrec cu copiii lor. Se stie cã nu de putine ori se înregistreazã o lipsã de comunicare între scoalã si familii si cã adesea practicile scolare esueazã în a veni în întâmpinarea nevoilor multor familii de elevi.
Scolile pot, si chiar joacã un rol important în întãrirea acestor interdependente. Pãrintii se întorc cãtre scoalã pentru a fi îndrumati. Când cadrele didactice si conducerea scolii sunt dornici sã-i atragã pe pãrinti, atunci rezultatele copiilor se îmbunãtãtesc.
Familiile trimit copiii la scoalã, acolo unde sperã ca ei sã-si dobândeascã instrumentele necesare pentru a reusi în viatã. Scolile preiau copiii si-i trimit înapoi în familiile lor, acolo unde presupun cã le va fi furnizat sprijinul de care acestia au nevoie pentru a creste si a învãta. Cercul acesta în care casa si scoala îsi împart actiunea asupra capacitãtii copiilor, este unul ce a fost considerat centrul dezvoltãrii, al dezbaterilor si al obtinerii informatiilor de orice naturã. Majoritatea institutiilor educationale au un grup formal de legãturã scoalã-familie, fie cã este comitetul de pãrinti, consiliul scolii sau „camera pãrintilor”. Relatiile sunt denumite diferit: „implicare parentalã”, „parteneriat”, „relatie scoalã-familie”, dar toate reprezintã convingerea cã dacã adultii –în cadrul celor douã institutii-comunicã si colaboreazã, atunci cei care vor avea de câstigat sunt numai si numai copiii.
Termenul de „parteneriat scoalã-familie” este folosit pentru a sublinia faptul cã scolile, familiile si comunitãtile împart responsabilitãtile care vizeazã copiii, prin suprapunerea sferelor de influntã. Ele pot fi separate, în cazul în care institutiile respective îsi alocã foarte putin în ceea ce priveste resursele, scopurile sau responsabilitãtile sau se pot suprapune creând un spatiu pentru activitãtile de parteneriat.
Realitatea de zi cu zi a familiei este diferitã azi de cea a generatiilor anterioare. Pãrintii si copiii îsi petrec mult mai putin timp împreunã si aproape toti adultii se confruntã cu o permanentã dorintã de a echilibra cererile vietii de familie, cu cele ale slujbei. Într-o vreme în care pãrintii se aflã sub presiuni fantastice, care-i fac mai putin capabili sã participe la viata copiilor lor, existã o nevoie si mai mare de a se implica, mai ales în educatie.
Scolile trebuie sã rãspundã nevoilor pãrintilor si sã le ofere acestora sprijinul necesar pentru ca ei sã se poatã implica în procesul de învãtare al copilului. În acelasi timp, pãrintii trebuie sã încetineascã ritmul vietii cotidiene, acordând mai multã importantã detinerii de cãtre urmasii lor a unei educatii. E util ca ei sã serveascã drept model pentru copiii lor.
Cercetãrile aratã cã, indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când pãrintii sunt parteneri în educatia copiilor lor, rezultatele determinã performata elevilor, o mai bunã frecventare a scolii, reducerea ratei de abandon scolar si scãderea fenomenului delicventei.
Iatã si câteva actiuni concrete pe care pãrintii, scoala si comunitãtile le pot întreprinde pentru a-i ajuta pe copii sã învete:
- Sã elaboreze un program zilnic pentru teme. Sã existe un loc linistit de studiu, fãrã TV sau radio. Sã se descurajeze convorbirile telefonice din timpul lucrului. Pãrintii sã încurajeze eforturile copilului si sã fie disponibili sã le rãspundã la întrebãri, precum si sã discute cu ei ceea ce si-au însusit;
- Sã citeascã împreunã cu copilul. Sã-l ducã pe acesta la bibliotecã si sã-l ajute sã-si gãseascã cãrtile potrivite. Studiile aratã cã atunci când pãrintii le citesc copiilor sau îi ascultã cum citesc, în mod frecvent, performantele acestora se îmbunãtãtesc.
- Sã foloseascã televizorul cu întelepciune. Sã stabileascã anumite ore pentru privit la TV si sã-l ajute pe copil sã-si aleagã programele potrivite. Sã selecteze programele, pe care sã le urmãreascã si sã discute împreunã subiectele respective;
- Sã pãstreze legãtura cu scoala. Nu trebuie sã lase scoala sã fie cea care-i anuntã cum se descurcã copilul. Sã stie ce învatã copilul, care-i sunt temele si cum si le rezolvã;
- Sã-i laude pe copii, sã le aprecieze efortul. Sã-i încurajeze sã persevereze. Sã cultive acasã o atmosferã caldã si suportivã, dar în acelasi timp sã stabileascã si standarde referitoare la modul de elaborare a temelor;
- Sã le vorbeascã adolescentilor. Sã le cunoascã prietenii si locurile în care îsi petrec timpul liber. Sã-i sprijine în activitãtile extracurriculare. Sã-i implice în activitãtile familiei.
Copiii si pãrintii pot învãta multe unii de la altii doar printr-o simplã actiune de comunicare. Adultii ar trebui sã le prezinte deschis acestora valorile lor. Discutând despre importanta unora, precum: onestitatea, încrederea de sine, responsabilitatea, pãrintii îsi ajutã copiii sã decidã singuri si sã adopte cele mai bune solutii.
Scolile ar trebui:
- Sã încutajeze familiile si profesorii sã stabileascã acorduri de învãtare. Acestea ar trebui sã defineascã scopurile, expectatiile si responsabilitãtile împãrtãsite ale scolilor si pãrintilor, ca parteneri egali la succesul elevilor;
- Sã instruiascã pe cei din conducerea scolii. Scolile bune valorizeazã implicarea parentalã si îi cautã pe pãrinti. Cel mai adesea, scolile îi contacteazã pe acestia doar când sunt probleme. În dezvoltarea unui parteneriat va fi necesarã instruirea directorilor, cadrelor didactice si a altor membri din conducerea scolii, precum si a pãrintilor, în scopul de a-i ajuta pe toti colaboratorii sã obtinã abilitãtile necesare;
- Sã ofere teme, care sã-i atragã pe pãrinti. Cele pe termen lung i-ar implica pe acestia în procesul de învãtare, astfel încât i-ar putea ajuta, de pildã, sã-si construiascã arborele genealogic, reconstruindu-si istoria familiei;
- Sã existe programul de lucru din scoalã. Rãmânând deschise dupã-amiazã, seara si la sfârsitul sãptãmânii, scolile, permit elevilor si familiilor sã se angajeze în activitãti de învãtare si recreative si oferã programe de educatie a adultilor si de instruire a pãrintilor;
- Sã acorde pãrintilor dreptul de a decide. Ar putea sã se implice în hotãrâri care privesc scolarizarea copiilor. Scolile pot prezenta optiuni, pentru ca pãrintii sã se angajeze individual sau colectiv în luarea de decizii referitoare la scopurile si standardele copiilor si cele ale institutiei de învãtãmânt;
- Sã creeze un centru de resurse pentru pãrinti. Sã desemneze o zonã în scoalã unde sã invite pãrintii sã împãrtãseascã experientele celorlalti si sã lucreze cu profesorii si conducerea scolii în activitãtile specifice institutiei respective de învãtãmânt.
Iatã si câteva principii fundamentale ale colaborãrii familie-scoalã:
- Copiii sã se implice ca participanti activi în interactiunile familie-scoalã, centrate pe învãtare;
- Sã ofere tuturor pãrintilor oportunitãti de a participa activ la experientele educationale ale copiilor, chiar dacã vin sau nu la scoalã;
- Colaborarea familie-scoalã sã fie folositoare pentru rezolvarea problemelor dificile si drept cadru de sãrbãtorire a realizãrilor, a performantelor deosebite;
- Relatia dintre cele douã institutii atât de importante sã constituie fundamentul restructurãrii educationale si a reînnoirii comunitãtii;
Eficienta profesionalã a cadrelor didactice, a administratorilor si a întregului personal al scolii sã fie maximizatã prin dezvoltatea unor abilitãti concrete, esentiale conexiunii cu pãrintii si comunitatea.
Îmbunãtãtirea relatiei scoalã-familie-comunitate este un obiectiv prioritar la nivelul învãtãmântului românesc. În conditiile în care scoala reprezintã pionul principal al educatiei tinerei generatii, dar nu suficient, educatia de tip familial devine necesarã cu atât mai mult cu cât bazele formãrii personalitãtii se pun în mediul familial. Familia se poate constitui într-un factor de risc sau în unul de protectie în functie de abilitãtile pe care le dezoltã, climatul educational si afectiv existent la nivel familial.
Acordul familiei cu scoala înseamnã gãsirea în comun a unei solutii care sã corespundã atât intereselor copilului si familiei cât si scolii si societãtii. Deasemenea modul în care sunt prezentate, comentate, argumentate informatiile de cãtre pãrinti, influenteazã opiniile si atitudinile copiilor."
(sursa: Inst. DOBREA MONICA, Şcoala cu cls. I -VIII „Înv. N. Pâslaru” Casin, jud. Bacãu)
2 septembrie 2011
Ştim să citim?... Lectura Profundă - ca model posibil de lectură şcolară
Lectura Scolara
(organizată după Principiul focalizării eficace)
Ştim într-adevăr să citim?...
Un subiect extrem de interesant si cu o mare implicare pentru Succesul nostru viitor...
O minte sclipitoare, un spirit profund şi un Om deosebit - asa aş definii în cateva cuvinte autoarea articolului de mai jos, articol în care îmi regăsesc, şi de această dată, lungimea de undă (adică idei şi concluzii de viaţă...).
(Despre analfabetismul funcţional - Elisabeta Stanciulescu)
"(...) Cei mai mulţi studenţi şi absolvenţi de studii superioare sunt contrariaţi, supăraţi, jigniţi când afirm că avem în România un procent periculos (greu de estimat, fiind încă nestudiat) de analfabeţi funcţionali cu diplome universitare – prelungire a analfabetismului funcţional pe care l-au dezvăluit testele internaţionale PISA: mai mult de jumătate din populaţia de 15 ani a României se afla în această situaţie în 2006, câţi dintre ei vor fi fiind oare astăzi posesori de diplome de licenţă? (v. rapoartele PISA la URL: http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html)
Analfabetismul funcţional se referă la situaţia în care o persoană poate să reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înţelege suficient pentru a-l folosi ca resursă în reuşita unei acţiuni sau în performanţă. Semnele grafice sunt recunoscute, dar conţinutul de idei nu e înţeles decât, eventual, la un nivel foarte superficial. Fenomenul trebuie judecat în raport cu tipurile de acţiuni pentru care a fost redactat un text sau altul: poţi fi performant în utilizarea unui text care te ghidează pe şosea sau pe internet şi poţi fi în acelaşi timp analfabet funcţional în înţelegerea şi utilizarea unui text cu un conţinut ştiinţific – e, de exemplu, cazul multor jurnalişti care prezintă deformat rezultatele unor sondaje sau spusele experţilor intervievaţi.
Cauzele se află în parcursul nostru educaţional. Programele şcolare sunt astfel concepute şi puse în practică, încât îi familiarizează – auditiv şi grafic – pe elevi / studenţi cu un număr de cuvinte şi structuri lingvistice, fără însă a-i obişnui să-şi pună sistematic întrebări şi să caute sistematic răspunsuri mai extinse în legătură cu substanţa lor, cu sensurile lor multiple, cu deosebirile de nuanţă, cu situaţiile reale în care se aplică sau în care nu se pot aplica. Toţi am trecut prin această experienţă: după ce ai vizualizat sau ai auzit de câteva zeci sau sute de ori un cuvânt şi, eventual, după ce ai obţinut şi o explicaţie succintă, in genul DEX, în legătură cu sensul lui, ajungi să crezi, de bună credinţă fiind, că îl ştii. Se adaugă apoi o practică uzuală în şcolile noastre: profesorii ‚buni’ îţi dau voie, ba chiar te încurajează, ‚să spui cu cuvintele tale’ tot ceea ce citeşti sau auzi – e un fel de probă supremă că nu ‚toceşti’. Rezultatul este acela că elevii / studenţii se obişnuiesc să traducă orice informaţie nouă în termenii cunoscuţi, ceea ce echivalează în foarte multe cazuri cu deformarea noului, ori chiar cu respingerea noului care nu intră în cadrele proprii, lingvistice şi de gândire – iar dacă observăm că foarte mulţi dintre semenii noştri nu reuşesc să asculte şi să înţeleagă ce spune celălalt, ori că sunt incapabili să accepte o opinie diferită de a lor, oricâte argumente şi probe li s-ar aduce, gasim aici o explicaţie extrem de pertinentă!
In adolescenţă, îl ascultam pe Nichita Stănescu îndemnându-ne să memorăm un text chiar dacă nu îl înţelegem: cândva, argumenta el, experienţa te va aduce într-o situaţie în care textul respectiv va dobândi înţeles. Nu spun că strategia aceasta trebuie generalizată, cel mai bine e – repet – să cauţi sistematic până ajungi la un înţeles pe care îl poţi argumenta. Dar sunt de acord cu poetul în aceea că gasesc extrem de util ca, după ce ai înţeles, să memorezi ideile aşa cum sunt, utilizând cuvintele autorului: pe de o parte, ele îţi vor îmbogăţi propriul vocabular; pe de altă parte, într-un alt context, la o altă vârstă, textul memorat îţi va dezvălui noi înţelesuri…
Inchei astăzi cu îndemnul: NU traduceţi tot ce citiţi în cuvintele voastre! Dacă e vorba de un text fundamental sau de unul scris de un autor cu prestigiu intelectual, e mai profitabil să parcurgeţi paşii următori: (1) străduiţi-vă să înţelegeţi mesajul pe care a intenţionat autorul să-l comunice şi accepţiunile specifice în care utilizează el termenii; (2) memoraţi apoi ideile principale şi noţiunile centrale ca atare, în forma (structurile lingvistice) în care le furnizează autorul; (3) abia după aceea începeţi procesul de analiză critică – a critica şi a respinge un text fundamental sau un autor credibil înainte de a fi reţinut cu acurateţe ce spune el e o strategie extrem de neprofitabilă pentru învăţare şi pentru progresul personal; la fel cum e extrem de neprofitabil să accepţi necritic ce spune sau scrie cineva, oricât de mare i-ar fi renumele! Înţelegerea, memorarea, analiza critică şi aplicarea/exersarea sunt – în opinia mea – paşii obligatorii în spirala procesului de învăţare: vorbesc despre spirală pentru că, după ce ai analizat critic şi ai exersat, ajungi la o nouă înţelegere, ai nevoie de o nouă memorare ş.a.m.d." (Despre analfabetismul funcţional - Elisabeta Stanciulescu, 03.02.2010)
Lectura profundă: un model posibil
"Alegi acest model de lectură dacă scopul pe care îl urmăreşti e dezvoltarea personală profundă şi durabilă. Citeşti pentru a-ţi provoca propriul mod de gândire-acţiune şi a-ţi depăşi propriile limite, NU pentru a-ţi confirma şi întări opiniile, stereotipurile, prejudecăţile, limitele cu care te-ai obişnuit şi cu care te simţi, probabil, confortabil. Nici pentru a reţine un nume, un titlu şi câteva idei / citate utile doar pentru a promova un examen, a rezolva o problemă punctuală sau a face impresie bună într-un cerc social. Şi nici doar pentru a-ţi (pe)trece timpul într-un mod intelectual şi plăcut…
Sub aspectul dezvoltării personale durabile, textele nu sunt ‚bune’ sau ‚proaste’ în sine, cititorul le face să fie într-un fel sau altul! Oricât de modest calitativ ar fi textul, dacă îl supui unei lecturi profunde înveţi ceva din el: un mod de a gândi, de a formula o întrebare şi de a căuta un răspuns, de a aborda şi rezolva o problemă de viaţă, de a gestiona o emoţie, un sentiment… Dacă la finalul unei lecturi nu poţi spune ce ai învăţat, ce limite ţi-ai depăşit, unde şi cum poţi utiliza ce ai învăţat, e semn sigur că ai citit superficial!
Repet însă: în orice domeniu, există texte cu un potenţial de dezvoltare mai mare şi e profitabil să le citim cu prioritate. Acesta – potenţialul de dezvoltare personală şi socială – ar trebui să fie criteriul determinant în alegerea bibliografiilor şcolare, nu altul!
I. Interogaţia / problematizarea iniţială.
II. Focalizarea.
*** Educaţia pentru lectură: critici şi sugestii.
I. Înţeleg printr-o lectură profundă o lectură interogativă, care problematizează, care porneşte de la întrebări şi caută răspunsuri. Te întrebi de la început: Ce obiective urmăreşte autorul? La ce întrebări caută el răspuns?Textele academice (ştiinţifice, didactice) bine scrise anunţă obiectivele / întrebările în introducere sau chiar într-un scurt rezumat plasat la început. În celelalte cazuri, un text bine scris anunţă sau sugerează întrebarea fundamentală, sau întrebările, în titlu şi subtitluri.
De pildă, atunci când citesc titlul acestui articol, mă gândesc la mai multe întrebări posibile: ce înseamnă o lectură profundă? după ce o recunosc? cu ce alte tipuri de lectură e comparată? care sunt deosebirile şi avantajele? cum se realizează practic? în ce măsură am învăţat eu să citesc profund? cum pot citi profund de aici înainte? Cand văd titlul Cel mai iubit dintre pământeni, mă întreb despre ce fel(uri) de iubire e vorba, între ce fel(uri) de oameni / caractere, în ce contexte de viaţă, ce bucurii şi ce suferinţe aduc(e), cum fac faţă eroii…; apoi, ce emoţii proprii dezvăluie autorul vis-a-vis de personajele sale şi întâmplări, ce mijloace artistice utilizează pentru a transmite emoţia către cititor…; şi, în sfârşit – mai ales! -, cum mă regăsesc eu în toate acestea şi ce aş putea învăţa…
Rareori un text răspunde explicit la toate întrebările pe care le sugerează diferiţilor cititori (e o problemă de interpretare), dar ne îmbogăţeşte doar prin faptul că le sugerează, îndemnându-ne astfel să căutăm noi înşine răspunsuri.
Interogaţia, problematizarea e principiul de bază al oricărei lecturi care ne ajută să creştem intelectual şi emoţional şi să atingem niveluri superioare de performanţă practică.
II. O lectură profundă este, apoi, o lectură focalizată. Te întrebi: Care dintre aceste întrebări au relevanţă pentru mine, care mă interesează pe mine în acest moment? Pentru ce mă interesează, unde şi cum voi folosi ce citesc / învăţ? Câte dintre aceste întrebări sunt capabil(ă) să urmăresc pe parcursul unei lecturi? Pe care le urmăresc la prima lectură? Cu care voi continua?
Orice lectură e inevitabil selectivă, nu putem nici pătrunde, nici reţine totul. Iar dacă nu conştientizăm de la început ce anume şi pentru ce ne interesează în acel moment, la ce ne e de folos, dacă nu alegem un număr adecvat de întrebări şi nu le urmărim consecvent pe parcurs, lectura poate deveni obositoare, plictisitoare, superficială. Nu mai vorbesc de ‘conspectul’ care va rezulta!
Eu nu recomand ‘conspecte’ de lectură. Recomand fişe separate pentru fiecare întrebare şi pentru fiecare concept fundamental. Ulterior, veţi putea organiza şi reorganiza fişele rezultate din diferite lecturi, în funcţie de temele (întrebările) pe care doriţi să le abordaţi într-un ‘referat’, ‘eseu’, capitol de lucrare de licenţă / masterat / doctorat, iar redactarea va fi mult mai uşoară şi mai bine documentată. Am auzit adesea tineri (şi mai puţin tineri) spunând: ‘Am citit, ştiu ce vreau să spun, trebuie numai să mă apuc să redactez’. Iar când încearcă să redacteze… stupoare: nu mai ştiu ce să scrie, cu ce să înceapă, de unde să apuce un fir! Fişele sistematice, pe întrebări şi concepte, pe care ţi-ai notat toate datele bibliografice, inclusiv paginile, te salvează din blocajul redactării, îţi furnizează o structură şi te protejează atât de munca penibilă de a găsi cine a spus ceva şi unde, cât şi de riscul plagiatului fără voie (memoria poate reţine şi reproduce involuntar fragmente care ne-au reţinut atenţia în timpul lecturii).
***
Găsim în aceste două caracteristici, interogaţia iniţială şi focalizarea, câteva dintre slăbiciunile fundamentale ale educaţiei noastre pentru lectură - slăbiciuni care fac din şcoală un pericol social, pentru că sunt generatoare de analfabetism funcţional, întreţinând în acelaşi timp o falsă imagine a absolvenţilor asupra propriilor capacităţi de performanţă.1. Singurele discipline în care se consideră că e ‚normal’ să se realizeze o astfel de educaţie sunt limba maternă şi limbile străine. În învăţământul preuniversitar, elevii nu exersează deloc lectura textelor ştiinţifice (vorbesc despre studii stiinţifice autentice, nu de manuale şi tratate), iar la facultate toată lumea consideră că e declasant ‚să te cobori’ până la a învăţa să citeşti. Studenţii află abia când – dacă – ajung în ciclul doctoral că, pentru elaborarea unei lucrări serioase, trebuie să citească studii autentice în reviste, iar atunci nu ştiu să le abordeze interogativ, nu ştiu cum să focalizeze lectura şi, în consecinţă, au mari dificultăţi să-şi conceapă, să-şi structureze şi să-şi redacteze propria lucrare; iar aceasta se reflectă în calitatea slabă a multor doctorate! Din această lacună a sistemului, combinată cu rigiditatea unei gândiri “tradiţionaliste” a cadrelor didactice şi studenţilor, rezultă analfabetismul
funcţional al multor absolvenţi de studii superioare de diferite niveluri, care ‚rezonează’ doar cu aspectele spectaculoase sau deja cunoscute din studiile ştiinţifice şi deformează adesea sensul unor concluzii.
Exerciţiile sistematice de lectură analitică a unor fragmente din texte fundamentale n-ar trebui să lipsească de la nicio disciplină, pe tot parcursul şcolarităţii, de la clasele primare până la doctorat. Iar primele două condiţii ale acestei lecturi sunt interogaţia (problematizarea) şi focalizarea.
2. Cu excepţia claselor primare, când exersăm ‚scoaterea ideilor principale’ şi suntem uneori încurajaţi să le formulăm ca întrebări, rareori mai suntem stimulaţi să citim interogativ. Nimeni nu îşi pune întrebări şi nimeni nu caută răspunsuri. Profesorii le ‚pun’ întrebări elevilor / studenţilor şi invers. Întrebarea e echivalentă cu ‚ascultarea’-examinarea-supunerea la un test. Sperie întotdeauna! Chiar întrebarea cel mai bine intenţionată sperie! Mulţi profesori îşi simt ameninţată autoritatea când elevii sau studenţii pun întrebări, pentru că se simt supuşi (expuşi) la un test de competenţă: e greu să încurajezi întrebările, pentru că e insuportabil să te simţi în fiecare clipă testat! Şcoala e stressantă, insuportabilă pentru mulţi elevi din acelaşi motiv: fiecare oră poate însemna o testare! Cei mai mulţi oameni se simt ameninţaţi în faţa întrebărilor unei comisii de examinare / interviu, pentru că răspunsul e echivalent cu a şti = a avea şi a scoate ca dintr-un recipient, ori cu a fi (inteligent, capabil, puternic emoţional etc.) nu cu a căuta răspunsuri, argumente şi contraargumente, probe pro şi contra. Ce te faci dacă nu ai în ‚bagaj’ ce trebuie, ce se cere, ori – şi mai grav – dacă descoperi că nu eşti cel / cea care ai vrea să fii?
Ca profesor, mi s-au reproşat adesea standardele prea înalte (‘prea’ în comparaţie cu ce?), dar chiar şi studenţii supăraţi din cauza notelor sub aşteptări au recunoscut calitatea activităţilor didactice şi a celorlalte resurse de învăţare pe care le-am oferit. Am simţit că devin un profesor bun din momentul în care m-am eliberat de frica de a spune ‚Nu ştiu’. Din momentul în care am hotărât să organizez cursurile pe principiul: Haideţi să căutăm răspunsul împreună – dar să-l căutăm cu metodă, nu spunând fiecare ce ne trece prin minte! Mi s-a întâmplat de multe ori să revin asupra unei idei proprii, cu o nuanţare sau cu o corecţie. Mi s-a întâmplat de multe ori să spun: ‚Deocamdată pot să spun doar… Dar mă mai gândesc, mai caut’. Avantajul personal a fost, înainte de toate, acela că m-am simţit tot timpul liberă de stressul testului de competenţă; apoi, acela că fiecare întrebare la care nu aveam răspunsul m-a ajutat să progresez. Şi sunt convinsă că, în acest fel, studenţii care au frecventat au învăţat că nu există răspunsuri unice, absolute şi definitive şi că munca intelectuală e echivalentă cu ‚a căuta cu metodă’, nu cu ‚a şti’, nici cu ‚a avea păreri, opinii personale’, nici cu ‘a fi informat, inteligent etc’. Munca intelectuală e un proces, o devenire, nu un dat!
Dacă majoritatea studenţilor care nu au frecventat suficient au întâmpinat dificultăţi în promovarea examenelor cu mine, era pentru că nu puteau învăţa singuri o metodă adecvată de a (se) întreba, a căuta şi a prezenta răspunsuri. Mulţi studenţi, şi chiar elevi, români consideră că frecvenţa la cursuri e inutilă şi că e suficient să ‘înveţe’ câteva zile înainte de examene. Nimic mai fals! Metoda de muncă intelectuală nu poate fi învăţată în câteva zile şi nici numai din cărţi sau alte surse de informare, oricât de bune: e nevoie de mult exerciţiu şi de îndrumare. În opinia mea, acesta ar trebui să fie rolul fundamental al profesorului şi al muncii în şcoală: să organizeze şi să îndrume exerciţiul elevilor / studenţilor, astfel încât aceştia să poată învăţa modele de gândire, de formulare a întrebărilor şi de cercetare (căutare) cu metodă a răspunsurilor; aceasta înseamnă într-adevăr centrarea educaţiei pe elev / student şi pe capacităţile transversale, utile în contexte multiple şi pe întreg parcursul vieţii!
3. Rareori am văzut cadre didactice care să focalizeze conştient lectura elevilor / studenţilor. ‚Comentariile’ de / pe text sunt slab sau deloc focalizate: de regulă, se încearcă o baleiere cvasi-exhaustivă a textului, sub aspect tematic şi estetic. Când cineva prezintă un ‚referat’ la o disciplină de studiu oarecare, rareori vreun coleg (se) întreabă la ce întrebări şi-a propus autorul să caute răspuns; dimpotrivă, sugestiile şi criticile îl încurajează să adauge alte şi alte teme: ‚ai fi putut vorbi şi despre…’; ‚n-ai spus nimic despre…’. Lectura şcolară e o lectură ‚culturală’ (v. articolul precedent) şi e organizată, la toate nivelurile, după principiul abordării ‚libere’ (= dezordonate şi exhaustive), nu după principiul focalizării eficace. Iar de aici atât stressul enorm al profesorilor că nu pot parcurge ‘toată materia’, cât şi rezistenţa la lectură sau dezinteresul elevilor / studenţilor!
4. Atunci când există o intenţie de focalizare, rareori am văzut un interes pentru temele (întrebările) care i-ar interesa pe elevi – la vârsta lor, nu peste ani (problema a avut prea puţină relevanţă până acum în învăţamântul universitar, pentru că funcţia lui principală a fost profesionalizarea; de acum înainte însă, profesorii care predau la ciclul licenţă – considerat o continuare a pregătirii generale din liceu – vor trebui să aibă în vedere acest aspect). Când se prezintă / ‚comentează’ un text, temele sunt cele de interes din perspectiva generaţiei adulte: lumea satului în…, natura în…, sentimentul patriotic în… etc. etc. Lumea satului ar putea fi foarte bine focalizată pe viaţa copiilor, adolescenţilor, tinerilor în sat (interese, ocupaţii, limbaje, structurarea timpului, şcoală, jocuri, vestimentaţie, iubire, deosebiri şi raporturi fete-băieţi, deosebiri şi raporturi între categii sociale, disensiuni cu adulţii ş.a.m.d.) şi comparată cu viaţa reală a elevilor care se află în sala de clasă, dar ei sunt obligaţi să înveţe despre dragostea pentru pământ a adulţilor, despre conversaţiile lor politice la cârciuma lui Iocan şi alte asemenea – pentru că adulţii care au gândit programele analitice şi manualele au decretat că acestea sunt temele ‚importan
te’! Istoria ar putea fi mai cu folos învăţată pornind de la teme de interes pentru copiii şi tinerii de astăzi, dar ei sunt de la început confruntaţi cu viaţa politică şi economică…, războaiele…, pentru că, potrivit valorilor adulţilor, acestea sunt ‘cele mai importante’ dimensiuni ale vieţii unei societăţi – şi pentru că profesorii au învăţat în facultate şi la diferitele formări continue numai despre acestea ! Iar aceiaşi adulţi sunt apoi revoltaţi de lipsa de receptivitate şi preocupare pentru lectură, istorie etc. a tinerilor. Cum rămâne cu lipsa de receptivitate a profesorilor pentru teme noi, pe care nu le-au învăţat când erau ei elevi sau studenţi? Exemplele ar putea continua cu alte discipline…
Când cineva îmi spune că tinerii nu mai citesc, eu îl întreb dacă ştie câte exemplare din Harry Potter s-au vândut în lumea întreagă, inclusiv in România: e cel mai evident indicator că tinerii nu au o problemă de apetit pentru lectură, ci una de recomandări bibliografice adecvate vârstei şi generaţiei lor! Învăţaţi-i pe elevii de gimnaziu şi de liceu CUM să citească, cum să găsească plăcerea, frumuseţea şi utilitatea lecturii pornind de la o focalizare pe teme şi texte de interes pentru vârsta şi generaţia lor! După un timp, vor arăta cu siguranţă mai multă aplecare către textele considerate valori culturale! Nu e o tragedie dacă termină şcoala fără să-l fi citit pe Ion Creangă – o lectură despre copilărie, dar pentru adulţi, cum sunt majoritatea textelor din programele de limba română! E însă o mare problemă dacă o termină fără deprinderi adecvate de lectură şi cu repulsie pentru autorii pe care au fost obligaţi să-i ‘comenteze’ fără să aibă experienţele de viaţă şi maturitatea necesare pentru a-i înţelege! Toate documentele oficiale fac mare caz de adecvarea muncii educative la particularităţile de vârstă ale elevilor, dar inadecvarea începe chiar cu textele reţinute în programele şcolare! În plus, adecvarea la particularităţile generaţiei ar trebui să constituie o preocupare serioasă: vârstele copilăriei şi adolescenţei nu păstrează aceleaşi caracteristici, iar copiii noştri învaţă astăzi aceleaşi texte pe care le-am învăţat noi, plus cele care s-au adăugat între timp la ceea ce e considerat ‘patrimoniu naţional’!
***
Nu aştept schimbări atât de "radicale" în sistemul nostru educativ, aşa că închei şi aici cu o recomandare individuală pentru aceia care consideră că au ceva de învăţat de la mine: exersaţi pe cont propriu – şi încurajaţi-i pe copiii / elevii dumneavoastră să exerseze – lectura profundă: la început, conştientizaţi ce întrebări vă interesează, propuneţi-vă să urmăriţi numai atâtea întrebări câte simţiţi că puteţi "duce" şi concentraţi-vă asupra lor!
Dacă pe parcurs identificaţi alte întrebări interesante, notaţi-le, dar puneţi-le între paranteze pentru moment (amânaţi-le) – puteţi relua mai târziu lectura, concentrându-vă pe rând pe fiecare. Un text bogat îşi dezvăluie potenţialul numai după mai multe lecturi!
( http://elisabetastanciulescu.ro/2010/02/lectura-profunda-un-model-posibil-i-ii/ Elisabeta Stanciulescu, 10.02.2010)
(organizată după Principiul focalizării eficace)
Ştim într-adevăr să citim?...
Un subiect extrem de interesant si cu o mare implicare pentru Succesul nostru viitor...
O minte sclipitoare, un spirit profund şi un Om deosebit - asa aş definii în cateva cuvinte autoarea articolului de mai jos, articol în care îmi regăsesc, şi de această dată, lungimea de undă (adică idei şi concluzii de viaţă...).
(Despre analfabetismul funcţional - Elisabeta Stanciulescu)
"(...) Cei mai mulţi studenţi şi absolvenţi de studii superioare sunt contrariaţi, supăraţi, jigniţi când afirm că avem în România un procent periculos (greu de estimat, fiind încă nestudiat) de analfabeţi funcţionali cu diplome universitare – prelungire a analfabetismului funcţional pe care l-au dezvăluit testele internaţionale PISA: mai mult de jumătate din populaţia de 15 ani a României se afla în această situaţie în 2006, câţi dintre ei vor fi fiind oare astăzi posesori de diplome de licenţă? (v. rapoartele PISA la URL: http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html)
Analfabetismul funcţional se referă la situaţia în care o persoană poate să reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înţelege suficient pentru a-l folosi ca resursă în reuşita unei acţiuni sau în performanţă. Semnele grafice sunt recunoscute, dar conţinutul de idei nu e înţeles decât, eventual, la un nivel foarte superficial. Fenomenul trebuie judecat în raport cu tipurile de acţiuni pentru care a fost redactat un text sau altul: poţi fi performant în utilizarea unui text care te ghidează pe şosea sau pe internet şi poţi fi în acelaşi timp analfabet funcţional în înţelegerea şi utilizarea unui text cu un conţinut ştiinţific – e, de exemplu, cazul multor jurnalişti care prezintă deformat rezultatele unor sondaje sau spusele experţilor intervievaţi.
Cauzele se află în parcursul nostru educaţional. Programele şcolare sunt astfel concepute şi puse în practică, încât îi familiarizează – auditiv şi grafic – pe elevi / studenţi cu un număr de cuvinte şi structuri lingvistice, fără însă a-i obişnui să-şi pună sistematic întrebări şi să caute sistematic răspunsuri mai extinse în legătură cu substanţa lor, cu sensurile lor multiple, cu deosebirile de nuanţă, cu situaţiile reale în care se aplică sau în care nu se pot aplica. Toţi am trecut prin această experienţă: după ce ai vizualizat sau ai auzit de câteva zeci sau sute de ori un cuvânt şi, eventual, după ce ai obţinut şi o explicaţie succintă, in genul DEX, în legătură cu sensul lui, ajungi să crezi, de bună credinţă fiind, că îl ştii. Se adaugă apoi o practică uzuală în şcolile noastre: profesorii ‚buni’ îţi dau voie, ba chiar te încurajează, ‚să spui cu cuvintele tale’ tot ceea ce citeşti sau auzi – e un fel de probă supremă că nu ‚toceşti’. Rezultatul este acela că elevii / studenţii se obişnuiesc să traducă orice informaţie nouă în termenii cunoscuţi, ceea ce echivalează în foarte multe cazuri cu deformarea noului, ori chiar cu respingerea noului care nu intră în cadrele proprii, lingvistice şi de gândire – iar dacă observăm că foarte mulţi dintre semenii noştri nu reuşesc să asculte şi să înţeleagă ce spune celălalt, ori că sunt incapabili să accepte o opinie diferită de a lor, oricâte argumente şi probe li s-ar aduce, gasim aici o explicaţie extrem de pertinentă!
In adolescenţă, îl ascultam pe Nichita Stănescu îndemnându-ne să memorăm un text chiar dacă nu îl înţelegem: cândva, argumenta el, experienţa te va aduce într-o situaţie în care textul respectiv va dobândi înţeles. Nu spun că strategia aceasta trebuie generalizată, cel mai bine e – repet – să cauţi sistematic până ajungi la un înţeles pe care îl poţi argumenta. Dar sunt de acord cu poetul în aceea că gasesc extrem de util ca, după ce ai înţeles, să memorezi ideile aşa cum sunt, utilizând cuvintele autorului: pe de o parte, ele îţi vor îmbogăţi propriul vocabular; pe de altă parte, într-un alt context, la o altă vârstă, textul memorat îţi va dezvălui noi înţelesuri…
Inchei astăzi cu îndemnul: NU traduceţi tot ce citiţi în cuvintele voastre! Dacă e vorba de un text fundamental sau de unul scris de un autor cu prestigiu intelectual, e mai profitabil să parcurgeţi paşii următori: (1) străduiţi-vă să înţelegeţi mesajul pe care a intenţionat autorul să-l comunice şi accepţiunile specifice în care utilizează el termenii; (2) memoraţi apoi ideile principale şi noţiunile centrale ca atare, în forma (structurile lingvistice) în care le furnizează autorul; (3) abia după aceea începeţi procesul de analiză critică – a critica şi a respinge un text fundamental sau un autor credibil înainte de a fi reţinut cu acurateţe ce spune el e o strategie extrem de neprofitabilă pentru învăţare şi pentru progresul personal; la fel cum e extrem de neprofitabil să accepţi necritic ce spune sau scrie cineva, oricât de mare i-ar fi renumele! Înţelegerea, memorarea, analiza critică şi aplicarea/exersarea sunt – în opinia mea – paşii obligatorii în spirala procesului de învăţare: vorbesc despre spirală pentru că, după ce ai analizat critic şi ai exersat, ajungi la o nouă înţelegere, ai nevoie de o nouă memorare ş.a.m.d." (Despre analfabetismul funcţional - Elisabeta Stanciulescu, 03.02.2010)
Lectura profundă: un model posibil
"Alegi acest model de lectură dacă scopul pe care îl urmăreşti e dezvoltarea personală profundă şi durabilă. Citeşti pentru a-ţi provoca propriul mod de gândire-acţiune şi a-ţi depăşi propriile limite, NU pentru a-ţi confirma şi întări opiniile, stereotipurile, prejudecăţile, limitele cu care te-ai obişnuit şi cu care te simţi, probabil, confortabil. Nici pentru a reţine un nume, un titlu şi câteva idei / citate utile doar pentru a promova un examen, a rezolva o problemă punctuală sau a face impresie bună într-un cerc social. Şi nici doar pentru a-ţi (pe)trece timpul într-un mod intelectual şi plăcut…
Sub aspectul dezvoltării personale durabile, textele nu sunt ‚bune’ sau ‚proaste’ în sine, cititorul le face să fie într-un fel sau altul! Oricât de modest calitativ ar fi textul, dacă îl supui unei lecturi profunde înveţi ceva din el: un mod de a gândi, de a formula o întrebare şi de a căuta un răspuns, de a aborda şi rezolva o problemă de viaţă, de a gestiona o emoţie, un sentiment… Dacă la finalul unei lecturi nu poţi spune ce ai învăţat, ce limite ţi-ai depăşit, unde şi cum poţi utiliza ce ai învăţat, e semn sigur că ai citit superficial!
Repet însă: în orice domeniu, există texte cu un potenţial de dezvoltare mai mare şi e profitabil să le citim cu prioritate. Acesta – potenţialul de dezvoltare personală şi socială – ar trebui să fie criteriul determinant în alegerea bibliografiilor şcolare, nu altul!
I. Interogaţia / problematizarea iniţială.
II. Focalizarea.
*** Educaţia pentru lectură: critici şi sugestii.
I. Înţeleg printr-o lectură profundă o lectură interogativă, care problematizează, care porneşte de la întrebări şi caută răspunsuri. Te întrebi de la început: Ce obiective urmăreşte autorul? La ce întrebări caută el răspuns?Textele academice (ştiinţifice, didactice) bine scrise anunţă obiectivele / întrebările în introducere sau chiar într-un scurt rezumat plasat la început. În celelalte cazuri, un text bine scris anunţă sau sugerează întrebarea fundamentală, sau întrebările, în titlu şi subtitluri.
De pildă, atunci când citesc titlul acestui articol, mă gândesc la mai multe întrebări posibile: ce înseamnă o lectură profundă? după ce o recunosc? cu ce alte tipuri de lectură e comparată? care sunt deosebirile şi avantajele? cum se realizează practic? în ce măsură am învăţat eu să citesc profund? cum pot citi profund de aici înainte? Cand văd titlul Cel mai iubit dintre pământeni, mă întreb despre ce fel(uri) de iubire e vorba, între ce fel(uri) de oameni / caractere, în ce contexte de viaţă, ce bucurii şi ce suferinţe aduc(e), cum fac faţă eroii…; apoi, ce emoţii proprii dezvăluie autorul vis-a-vis de personajele sale şi întâmplări, ce mijloace artistice utilizează pentru a transmite emoţia către cititor…; şi, în sfârşit – mai ales! -, cum mă regăsesc eu în toate acestea şi ce aş putea învăţa…
Rareori un text răspunde explicit la toate întrebările pe care le sugerează diferiţilor cititori (e o problemă de interpretare), dar ne îmbogăţeşte doar prin faptul că le sugerează, îndemnându-ne astfel să căutăm noi înşine răspunsuri.
Interogaţia, problematizarea e principiul de bază al oricărei lecturi care ne ajută să creştem intelectual şi emoţional şi să atingem niveluri superioare de performanţă practică.
II. O lectură profundă este, apoi, o lectură focalizată. Te întrebi: Care dintre aceste întrebări au relevanţă pentru mine, care mă interesează pe mine în acest moment? Pentru ce mă interesează, unde şi cum voi folosi ce citesc / învăţ? Câte dintre aceste întrebări sunt capabil(ă) să urmăresc pe parcursul unei lecturi? Pe care le urmăresc la prima lectură? Cu care voi continua?
Orice lectură e inevitabil selectivă, nu putem nici pătrunde, nici reţine totul. Iar dacă nu conştientizăm de la început ce anume şi pentru ce ne interesează în acel moment, la ce ne e de folos, dacă nu alegem un număr adecvat de întrebări şi nu le urmărim consecvent pe parcurs, lectura poate deveni obositoare, plictisitoare, superficială. Nu mai vorbesc de ‘conspectul’ care va rezulta!
Eu nu recomand ‘conspecte’ de lectură. Recomand fişe separate pentru fiecare întrebare şi pentru fiecare concept fundamental. Ulterior, veţi putea organiza şi reorganiza fişele rezultate din diferite lecturi, în funcţie de temele (întrebările) pe care doriţi să le abordaţi într-un ‘referat’, ‘eseu’, capitol de lucrare de licenţă / masterat / doctorat, iar redactarea va fi mult mai uşoară şi mai bine documentată. Am auzit adesea tineri (şi mai puţin tineri) spunând: ‘Am citit, ştiu ce vreau să spun, trebuie numai să mă apuc să redactez’. Iar când încearcă să redacteze… stupoare: nu mai ştiu ce să scrie, cu ce să înceapă, de unde să apuce un fir! Fişele sistematice, pe întrebări şi concepte, pe care ţi-ai notat toate datele bibliografice, inclusiv paginile, te salvează din blocajul redactării, îţi furnizează o structură şi te protejează atât de munca penibilă de a găsi cine a spus ceva şi unde, cât şi de riscul plagiatului fără voie (memoria poate reţine şi reproduce involuntar fragmente care ne-au reţinut atenţia în timpul lecturii).
***
Găsim în aceste două caracteristici, interogaţia iniţială şi focalizarea, câteva dintre slăbiciunile fundamentale ale educaţiei noastre pentru lectură - slăbiciuni care fac din şcoală un pericol social, pentru că sunt generatoare de analfabetism funcţional, întreţinând în acelaşi timp o falsă imagine a absolvenţilor asupra propriilor capacităţi de performanţă.1. Singurele discipline în care se consideră că e ‚normal’ să se realizeze o astfel de educaţie sunt limba maternă şi limbile străine. În învăţământul preuniversitar, elevii nu exersează deloc lectura textelor ştiinţifice (vorbesc despre studii stiinţifice autentice, nu de manuale şi tratate), iar la facultate toată lumea consideră că e declasant ‚să te cobori’ până la a învăţa să citeşti. Studenţii află abia când – dacă – ajung în ciclul doctoral că, pentru elaborarea unei lucrări serioase, trebuie să citească studii autentice în reviste, iar atunci nu ştiu să le abordeze interogativ, nu ştiu cum să focalizeze lectura şi, în consecinţă, au mari dificultăţi să-şi conceapă, să-şi structureze şi să-şi redacteze propria lucrare; iar aceasta se reflectă în calitatea slabă a multor doctorate! Din această lacună a sistemului, combinată cu rigiditatea unei gândiri “tradiţionaliste” a cadrelor didactice şi studenţilor, rezultă analfabetismul
funcţional al multor absolvenţi de studii superioare de diferite niveluri, care ‚rezonează’ doar cu aspectele spectaculoase sau deja cunoscute din studiile ştiinţifice şi deformează adesea sensul unor concluzii.
Exerciţiile sistematice de lectură analitică a unor fragmente din texte fundamentale n-ar trebui să lipsească de la nicio disciplină, pe tot parcursul şcolarităţii, de la clasele primare până la doctorat. Iar primele două condiţii ale acestei lecturi sunt interogaţia (problematizarea) şi focalizarea.
2. Cu excepţia claselor primare, când exersăm ‚scoaterea ideilor principale’ şi suntem uneori încurajaţi să le formulăm ca întrebări, rareori mai suntem stimulaţi să citim interogativ. Nimeni nu îşi pune întrebări şi nimeni nu caută răspunsuri. Profesorii le ‚pun’ întrebări elevilor / studenţilor şi invers. Întrebarea e echivalentă cu ‚ascultarea’-examinarea-supunerea la un test. Sperie întotdeauna! Chiar întrebarea cel mai bine intenţionată sperie! Mulţi profesori îşi simt ameninţată autoritatea când elevii sau studenţii pun întrebări, pentru că se simt supuşi (expuşi) la un test de competenţă: e greu să încurajezi întrebările, pentru că e insuportabil să te simţi în fiecare clipă testat! Şcoala e stressantă, insuportabilă pentru mulţi elevi din acelaşi motiv: fiecare oră poate însemna o testare! Cei mai mulţi oameni se simt ameninţaţi în faţa întrebărilor unei comisii de examinare / interviu, pentru că răspunsul e echivalent cu a şti = a avea şi a scoate ca dintr-un recipient, ori cu a fi (inteligent, capabil, puternic emoţional etc.) nu cu a căuta răspunsuri, argumente şi contraargumente, probe pro şi contra. Ce te faci dacă nu ai în ‚bagaj’ ce trebuie, ce se cere, ori – şi mai grav – dacă descoperi că nu eşti cel / cea care ai vrea să fii?
Ca profesor, mi s-au reproşat adesea standardele prea înalte (‘prea’ în comparaţie cu ce?), dar chiar şi studenţii supăraţi din cauza notelor sub aşteptări au recunoscut calitatea activităţilor didactice şi a celorlalte resurse de învăţare pe care le-am oferit. Am simţit că devin un profesor bun din momentul în care m-am eliberat de frica de a spune ‚Nu ştiu’. Din momentul în care am hotărât să organizez cursurile pe principiul: Haideţi să căutăm răspunsul împreună – dar să-l căutăm cu metodă, nu spunând fiecare ce ne trece prin minte! Mi s-a întâmplat de multe ori să revin asupra unei idei proprii, cu o nuanţare sau cu o corecţie. Mi s-a întâmplat de multe ori să spun: ‚Deocamdată pot să spun doar… Dar mă mai gândesc, mai caut’. Avantajul personal a fost, înainte de toate, acela că m-am simţit tot timpul liberă de stressul testului de competenţă; apoi, acela că fiecare întrebare la care nu aveam răspunsul m-a ajutat să progresez. Şi sunt convinsă că, în acest fel, studenţii care au frecventat au învăţat că nu există răspunsuri unice, absolute şi definitive şi că munca intelectuală e echivalentă cu ‚a căuta cu metodă’, nu cu ‚a şti’, nici cu ‚a avea păreri, opinii personale’, nici cu ‘a fi informat, inteligent etc’. Munca intelectuală e un proces, o devenire, nu un dat!
Dacă majoritatea studenţilor care nu au frecventat suficient au întâmpinat dificultăţi în promovarea examenelor cu mine, era pentru că nu puteau învăţa singuri o metodă adecvată de a (se) întreba, a căuta şi a prezenta răspunsuri. Mulţi studenţi, şi chiar elevi, români consideră că frecvenţa la cursuri e inutilă şi că e suficient să ‘înveţe’ câteva zile înainte de examene. Nimic mai fals! Metoda de muncă intelectuală nu poate fi învăţată în câteva zile şi nici numai din cărţi sau alte surse de informare, oricât de bune: e nevoie de mult exerciţiu şi de îndrumare. În opinia mea, acesta ar trebui să fie rolul fundamental al profesorului şi al muncii în şcoală: să organizeze şi să îndrume exerciţiul elevilor / studenţilor, astfel încât aceştia să poată învăţa modele de gândire, de formulare a întrebărilor şi de cercetare (căutare) cu metodă a răspunsurilor; aceasta înseamnă într-adevăr centrarea educaţiei pe elev / student şi pe capacităţile transversale, utile în contexte multiple şi pe întreg parcursul vieţii!
3. Rareori am văzut cadre didactice care să focalizeze conştient lectura elevilor / studenţilor. ‚Comentariile’ de / pe text sunt slab sau deloc focalizate: de regulă, se încearcă o baleiere cvasi-exhaustivă a textului, sub aspect tematic şi estetic. Când cineva prezintă un ‚referat’ la o disciplină de studiu oarecare, rareori vreun coleg (se) întreabă la ce întrebări şi-a propus autorul să caute răspuns; dimpotrivă, sugestiile şi criticile îl încurajează să adauge alte şi alte teme: ‚ai fi putut vorbi şi despre…’; ‚n-ai spus nimic despre…’. Lectura şcolară e o lectură ‚culturală’ (v. articolul precedent) şi e organizată, la toate nivelurile, după principiul abordării ‚libere’ (= dezordonate şi exhaustive), nu după principiul focalizării eficace. Iar de aici atât stressul enorm al profesorilor că nu pot parcurge ‘toată materia’, cât şi rezistenţa la lectură sau dezinteresul elevilor / studenţilor!
4. Atunci când există o intenţie de focalizare, rareori am văzut un interes pentru temele (întrebările) care i-ar interesa pe elevi – la vârsta lor, nu peste ani (problema a avut prea puţină relevanţă până acum în învăţamântul universitar, pentru că funcţia lui principală a fost profesionalizarea; de acum înainte însă, profesorii care predau la ciclul licenţă – considerat o continuare a pregătirii generale din liceu – vor trebui să aibă în vedere acest aspect). Când se prezintă / ‚comentează’ un text, temele sunt cele de interes din perspectiva generaţiei adulte: lumea satului în…, natura în…, sentimentul patriotic în… etc. etc. Lumea satului ar putea fi foarte bine focalizată pe viaţa copiilor, adolescenţilor, tinerilor în sat (interese, ocupaţii, limbaje, structurarea timpului, şcoală, jocuri, vestimentaţie, iubire, deosebiri şi raporturi fete-băieţi, deosebiri şi raporturi între categii sociale, disensiuni cu adulţii ş.a.m.d.) şi comparată cu viaţa reală a elevilor care se află în sala de clasă, dar ei sunt obligaţi să înveţe despre dragostea pentru pământ a adulţilor, despre conversaţiile lor politice la cârciuma lui Iocan şi alte asemenea – pentru că adulţii care au gândit programele analitice şi manualele au decretat că acestea sunt temele ‚importan
te’! Istoria ar putea fi mai cu folos învăţată pornind de la teme de interes pentru copiii şi tinerii de astăzi, dar ei sunt de la început confruntaţi cu viaţa politică şi economică…, războaiele…, pentru că, potrivit valorilor adulţilor, acestea sunt ‘cele mai importante’ dimensiuni ale vieţii unei societăţi – şi pentru că profesorii au învăţat în facultate şi la diferitele formări continue numai despre acestea ! Iar aceiaşi adulţi sunt apoi revoltaţi de lipsa de receptivitate şi preocupare pentru lectură, istorie etc. a tinerilor. Cum rămâne cu lipsa de receptivitate a profesorilor pentru teme noi, pe care nu le-au învăţat când erau ei elevi sau studenţi? Exemplele ar putea continua cu alte discipline…
Când cineva îmi spune că tinerii nu mai citesc, eu îl întreb dacă ştie câte exemplare din Harry Potter s-au vândut în lumea întreagă, inclusiv in România: e cel mai evident indicator că tinerii nu au o problemă de apetit pentru lectură, ci una de recomandări bibliografice adecvate vârstei şi generaţiei lor! Învăţaţi-i pe elevii de gimnaziu şi de liceu CUM să citească, cum să găsească plăcerea, frumuseţea şi utilitatea lecturii pornind de la o focalizare pe teme şi texte de interes pentru vârsta şi generaţia lor! După un timp, vor arăta cu siguranţă mai multă aplecare către textele considerate valori culturale! Nu e o tragedie dacă termină şcoala fără să-l fi citit pe Ion Creangă – o lectură despre copilărie, dar pentru adulţi, cum sunt majoritatea textelor din programele de limba română! E însă o mare problemă dacă o termină fără deprinderi adecvate de lectură şi cu repulsie pentru autorii pe care au fost obligaţi să-i ‘comenteze’ fără să aibă experienţele de viaţă şi maturitatea necesare pentru a-i înţelege! Toate documentele oficiale fac mare caz de adecvarea muncii educative la particularităţile de vârstă ale elevilor, dar inadecvarea începe chiar cu textele reţinute în programele şcolare! În plus, adecvarea la particularităţile generaţiei ar trebui să constituie o preocupare serioasă: vârstele copilăriei şi adolescenţei nu păstrează aceleaşi caracteristici, iar copiii noştri învaţă astăzi aceleaşi texte pe care le-am învăţat noi, plus cele care s-au adăugat între timp la ceea ce e considerat ‘patrimoniu naţional’!
***
Nu aştept schimbări atât de "radicale" în sistemul nostru educativ, aşa că închei şi aici cu o recomandare individuală pentru aceia care consideră că au ceva de învăţat de la mine: exersaţi pe cont propriu – şi încurajaţi-i pe copiii / elevii dumneavoastră să exerseze – lectura profundă: la început, conştientizaţi ce întrebări vă interesează, propuneţi-vă să urmăriţi numai atâtea întrebări câte simţiţi că puteţi "duce" şi concentraţi-vă asupra lor!
Dacă pe parcurs identificaţi alte întrebări interesante, notaţi-le, dar puneţi-le între paranteze pentru moment (amânaţi-le) – puteţi relua mai târziu lectura, concentrându-vă pe rând pe fiecare. Un text bogat îşi dezvăluie potenţialul numai după mai multe lecturi!
( http://elisabetastanciulescu.ro/2010/02/lectura-profunda-un-model-posibil-i-ii/ Elisabeta Stanciulescu, 10.02.2010)
Abonați-vă la:
Postări (Atom)